徐江 李玉山 安楊華 王從華
語(yǔ)文課程改革是以語(yǔ)文教學(xué)研究為前提的。語(yǔ)文課改之所以不盡如人愿，這直接與我們的語(yǔ)文教學(xué)研究質(zhì)量相關(guān)。現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)研究在解決語(yǔ)文課改難題方面收獲較少，尤其是在改造教師素質(zhì)方面收獲更少。改造語(yǔ)文教學(xué)研究，解決語(yǔ)文教育中的現(xiàn)實(shí)難題，其中包括理論的及實(shí)踐方面的難題，是一切語(yǔ)文教育工作者，特別是語(yǔ)文界那些學(xué)術(shù)帶頭人必須要關(guān)注的事。現(xiàn)在我們提出“改造語(yǔ)文教學(xué)研究”這個(gè)話題，是因?yàn)槲覀兡承┱Z(yǔ)文教學(xué)的課題研究確實(shí)叫人感到失望和遺憾。當(dāng)然，本文不可能對(duì)語(yǔ)文界的教學(xué)研究整體情況有全面的把握，現(xiàn)在選擇語(yǔ)文界“怎樣確定教學(xué)內(nèi)容”這一重大話題提出反思，不僅因?yàn)閷?duì)它的研究直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的提高，而更重要的是人們?cè)诶砟钌隙际遣簧趿肆说模械挠^點(diǎn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)及課程改革甚至有干擾和誤導(dǎo)，必須予以正視。
一、重新斟酌我們的備課理念
語(yǔ)文界關(guān)于教學(xué)內(nèi)容選擇遵循兩大原則--“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”、“根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容”--之理念需要重新斟酌斟酌。
很顯然，這樣的“原則”是不能成其為原則的，視野狹隘，話語(yǔ)概括缺少哲學(xué)性。某雜志一位資深編輯說(shuō)：一個(gè)課題有無(wú)價(jià)值，就是看它有無(wú)積極的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，它能改變現(xiàn)實(shí)什么。我們的討論便是對(duì)此而發(fā)。
對(duì)此需分別而論之。
1．超越文本體式的約束，走向哲學(xué)思維
所謂“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”就是“按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等。”
這樣的“依據(jù)文本體式”說(shuō)看起來(lái)似乎是有道理的。倘若真這樣做的話就把一個(gè)次要的備課思維元素--文本體式--提升到了它不應(yīng)該有的地位，使之成為教師確定教學(xué)內(nèi)容的重要“依據(jù)”，而且是兩大原則之一的“依據(jù)”。
其實(shí)，這是一個(gè)非常片面的命題，是一種狹隘的不具有操作意義的概括。
為什么這樣說(shuō)呢？因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中，確定文本內(nèi)容講什么，人們并不考慮文本的“體式”是什么。比如說(shuō)有關(guān)寫(xiě)人的作品，諸如小說(shuō)《孔乙已》、傳記《廉頗藺相如列傳》、報(bào)告文學(xué)《歌德巴赫猜想》（寫(xiě)陳景潤(rùn)）、散文《藤野先生》等等，雖然說(shuō)這些作品的文本體式是不同的，但解讀這些作品時(shí)，卻都是以人物形象、人物性格如何以及他們的形象、性格又是怎樣表現(xiàn)的為主要內(nèi)容。而后者的解讀思維方向又分解為人物行為細(xì)節(jié)、人物語(yǔ)言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相應(yīng)的社會(huì)環(huán)境中所做的事情及其所起的作用等等。這些教學(xué)內(nèi)容的選擇或者說(shuō)確定，人們也并未“按照小說(shuō)的方式閱讀小說(shuō)”、“按照?qǐng)?bào)告文學(xué)的方式閱讀報(bào)告文學(xué)”、“按照散文的方式閱讀散文”、“按照傳記的方式閱讀傳記”。不同文體的作品其內(nèi)容解讀路數(shù)是相同的，這一事實(shí)足以說(shuō)明--“文本體式”對(duì)確定這些文本的內(nèi)容要講些什么--不具有規(guī)定性的作用。所以，“文本體式”對(duì)文本內(nèi)容解讀不具有“依據(jù)”的影響，至少不具有確定教學(xué)內(nèi)容兩大原則之一的“依據(jù)”地位。
人們本來(lái)是這樣解讀的，現(xiàn)在提出“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”，也就是根據(jù)小說(shuō)的體式講人物形象及性格的表現(xiàn)，根據(jù)報(bào)告文學(xué)的體式講人物形象及性格的表現(xiàn)，根據(jù)傳記的體式講人物形象及性格的表現(xiàn)，根據(jù)散文的體式去講人物形象及性格的表現(xiàn)，把這種種不同文體的作品人物形象及性格的表現(xiàn)不同點(diǎn)講出來(lái)，恐怕不是作為基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文課而非職業(yè)性的專門(mén)化課研讀的范疇。況且，在本質(zhì)規(guī)律上從大記敘類的角度看，這些文體表現(xiàn)藝術(shù)沒(méi)有什么根本性的不同，不同文體的寫(xiě)作藝術(shù)是互相通融的，并不是說(shuō)各自是封閉的。事實(shí)上，提出這種課改要求的人，他們也沒(méi)有做出這樣的示范，也不可能做出這樣的示范。
那么，是否就不能前進(jìn)，不能革命了呢？非也，從課改的角度講，我們則主張“超越文本體式的約束，走向哲學(xué)思維”。作為基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文課，在上述記敘類文體作品的解讀中，適當(dāng)區(qū)分一下文體表現(xiàn)形式的不同是可以的，但不能把“文本體式”作為依據(jù)，“按照詩(shī)歌的方式講詩(shī)歌”、“按照小說(shuō)的方式講小說(shuō)”，不但達(dá)不到這樣的高度，而且也會(huì)使解讀思維過(guò)于窄化、細(xì)化乃至專業(yè)化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本體式的約束，加強(qiáng)哲學(xué)思維訓(xùn)練無(wú)論是對(duì)文本內(nèi)容的深化或者是認(rèn)識(shí)寫(xiě)作規(guī)律乃至提高分析、認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力，對(duì)學(xué)生都是有較大收益的。比如把“時(shí)間意識(shí)”和“空間意識(shí)”的思維引進(jìn)文本解讀中去，也就是說(shuō)面對(duì)文本所記對(duì)象，從其文本對(duì)象的“空間元素”或“時(shí)間元素”切入文本內(nèi)部去理解文本所記對(duì)象的性質(zhì)、意義會(huì)怎么樣呢？讓我們以《鄭伯克段于鄢》為例，以“時(shí)間元素”為切入點(diǎn)，會(huì)與傳統(tǒng)講法大不相同的。
讀《左傳》，人們由來(lái)以久都認(rèn)為文章表現(xiàn)了鄭伯心地狹狠，不孝不悌，無(wú)有人性。
但是，如果從“時(shí)間”角度切入文本，我們便能得出相反的結(jié)論。他心地寬，能容忍，至少還是顧念母子情、手足義的。
人們之所以認(rèn)為鄭伯陰險(xiǎn)狡猾，全然不顧兄弟之情，必殺段而后快，而后安，顯然受宋人呂祖謙《東萊博議》之影響。呂祖謙在《東萊博議》中譴責(zé)鄭伯給弟弟封地是“匿其機(jī)而使之狎，縱其欲而使之放，養(yǎng)其惡而使之成。甲兵之強(qiáng)，卒乘之富，莊公之鉤餌也。百雉之城，兩鄙之地，莊公之陷井也。……導(dǎo)之以逆而反誅其逆，教之以叛而反討其叛，莊公之用心亦險(xiǎn)矣。”（馮泰松刊《注釋東萊博議》，光緒戊戌版）
這就叫欲加之罪，何患無(wú)辭。這種責(zé)難經(jīng)不起“時(shí)間”的反駁。
鄭伯克段是在魯隱公元年，即鄭莊公在位第二十二年。二十二年，這可是一個(gè)不短的時(shí)間長(zhǎng)度。俗話說(shuō)“路遙知馬力，日久見(jiàn)人心。”鄭伯之“心”可以在這么長(zhǎng)的時(shí)間里得到揭示。
誠(chéng)然，鄭伯對(duì)于威脅自己大位的弟弟段是不滿的，甚至是仇恨的。但這是由其母一手導(dǎo)演的宮廷悲劇。按制接替父位是由長(zhǎng)兄承擔(dān)的，然而其母卻一再主張廢長(zhǎng)立幼。這事沒(méi)有得逞，其母便屢次為自己的小兒子爭(zhēng)地盤(pán)，擴(kuò)勢(shì)力，使鄭伯的統(tǒng)治地位無(wú)時(shí)不面臨動(dòng)搖。正如臣子諫鄭伯說(shuō)：“姜氏（鄭母）何厭之有？不如早為之所無(wú)使滋蔓，蔓難圖也。蔓草猶不可除，況君之寵弟乎？”
就在這種情況下--弟在外不守制，母在內(nèi)干預(yù)國(guó)事--鄭伯對(duì)自己的政治敵人容忍了22年。如果不是礙于母親的情結(jié)，不是礙于手足的情結(jié)，他能這樣做嗎？天有不測(cè)風(fēng)云，人有旦夕禍福。倘這22年漫長(zhǎng)的時(shí)間里，他鄭伯一旦有什么不測(cè)，有什么好歹，在其母親的支持下，弟弟段篡位之野心不就實(shí)現(xiàn)了嗎？鄭伯冒此風(fēng)險(xiǎn)怎能說(shuō)是“導(dǎo)之以逆而反誅其逆，教之以叛而反討其叛”呢？哪有“養(yǎng)奸”以22年而“克之”的呢？這是政治斗爭(zhēng)與倫理親情的矛盾下鄭伯不得已為之的事情。段之“奸”有一個(gè)質(zhì)變的過(guò)程，鄭伯對(duì)段亦有一個(gè)認(rèn)識(shí)的過(guò)程，正如鄭伯所言“多行不義必自斃”。鄭伯在這種政治斗爭(zhēng)和倫理親情的矛盾中內(nèi)在心理的掙扎與痛苦由這“22”年時(shí)間的長(zhǎng)度可見(jiàn)一斑。運(yùn)用哲學(xué)思維我們便能夠根據(jù)事實(shí)作出判斷，而不會(huì)一味地順應(yīng)某些傳統(tǒng)說(shuō)法。
2．根本的學(xué)情是認(rèn)識(shí)“生什么”、“用什么”、“怎么用”
所謂“根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容”就是這樣三句話：“一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生角度講，可以歸結(jié)為三句話：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好的，使他讀好。”
我們?cè)谶@里分析分析這三句話對(duì)學(xué)生學(xué)情的概括是如何的狹隘、淺薄。按照這樣的“學(xué)情”去備課，教出來(lái)的學(xué)生不過(guò)就是對(duì)那特定的文本“讀懂”了，“讀好”了。學(xué)生不過(guò)就是知道文本講了什么，說(shuō)了什么，這就是所謂的“說(shuō)明型”語(yǔ)文教學(xué)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生是一群“書(shū)麓”而已。正如著名哲學(xué)家康德所批評(píng)的--“他所知道和判斷的，只不過(guò)是被給予他的那么多。……他是按照別人的理性增長(zhǎng)知識(shí)的……這種知識(shí)客觀上當(dāng)然是一種理性知識(shí)，但它畢竟……是歷史的。他正確地領(lǐng)會(huì)、保持了，也就是說(shuō)學(xué)會(huì)了，但卻是一個(gè)活人的石膏模子。”（《純粹理性批判》，康德著，李秋零譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2004年4月出版，第612頁(yè)）因?yàn)檫@種備課思維的陋點(diǎn)是只關(guān)注“被”文本“給予”的那么多，對(duì)文本被動(dòng)的“讀”是一種“石膏模子”思維。
我們從學(xué)生情況出發(fā)去備課的話，除了這三句話之外，還要加上三句：一是要思考從這篇課文當(dāng)中能衍生出一點(diǎn)兒什么特別有用的東西；二是要思考從這篇課文里汲取一點(diǎn)兒什么特別有用的東西，不能滿足于讓學(xué)生“讀懂”它、“讀好”它，而是要思考學(xué)這篇課文要用它一點(diǎn)兒啥；三是思考在現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來(lái)。概括說(shuō)，要從學(xué)生角度思考這一篇課文學(xué)習(xí)時(shí)“生什么”、“用什么”、“怎么用”。這才是真正從學(xué)生發(fā)展的角度去備課。
且不說(shuō)當(dāng)今日趨勢(shì)激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，就是在古代那些封建社會(huì)的讀書(shū)人（當(dāng)然絕不是那些腐秀才了），也是很講究“實(shí)用讀書(shū)學(xué)”的。明代人呂坤在《呻吟語(yǔ)》一書(shū)中便明確地告誡人們：“在誦詩(shī)讀書(shū)時(shí)便想曰：‘此可以為我某事之法，可以藥我某事之病。’”其意思是說(shuō)，讀詩(shī)讀文就要想一想這首詩(shī)這篇文可以告訴我做事的方法，這首詩(shī)這篇文可以修正我做事的毛病。這種實(shí)用語(yǔ)文教學(xué)思維，雖然不見(jiàn)得在每一篇詩(shī)文當(dāng)中一定能找出什么訣竅來(lái)，但這樣想?yún)s是應(yīng)該有的常態(tài)思維。但今日的語(yǔ)文老師，大多沒(méi)有這種思維。大家把語(yǔ)文課當(dāng)做一個(gè)“語(yǔ)文學(xué)科”去教。
所以，我們講語(yǔ)文明確以學(xué)生認(rèn)識(shí)文本“生什么”、面對(duì)文本“用什么”、在實(shí)際生活中“怎樣用”之情況為備課思維方向。
比如說(shuō)解讀孟子《魚(yú)我所欲也》一文，在完成孟子原文本的理解之后，隨之又教學(xué)生以辯證思維看待孟子所說(shuō)“生”與“義”的關(guān)系問(wèn)題，即不要依文本將孟子的思想照單全收，尤其是從今日實(shí)踐的層面需要對(duì)“義”作辨析。義，有甚于生之義，亦有莫甚于生之義。甚于生之義與生不可得兼，舍生而取義者也。莫甚于生之義與生不可得兼，舍義而取生者也。之后，還要在課堂上結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際事例具體認(rèn)識(shí)何為“甚于生之義”，何為“莫甚于生之義”，何時(shí)“舍生取義”，何時(shí)“舍義取生”。
這就是說(shuō)，讀孟子《魚(yú)我所欲也》不但要知道孟子的思想，而且還要有自己從實(shí)踐層面衍生出來(lái)的思想，以及在實(shí)踐上怎樣聯(lián)系實(shí)際去應(yīng)用。在天津九十五中學(xué)，我們就是這樣去講《魚(yú)我所欲也》的，初中的學(xué)生都能夠結(jié)合實(shí)際情況來(lái)說(shuō)明在今天如何實(shí)踐孟子的話。他們說(shuō)：汶川地震，解放軍戰(zhàn)士為救廢墟下的老百姓，舍生冒死，這就是“舍生取大義”，要學(xué)習(xí)，要繼承。小偷偷自行車，從伸張正義角度講，應(yīng)該制止他，與他斗爭(zhēng)。但要分情況，自己力不能及，就要“舍小義而取生”。與持刀小偷搏斗，丟掉性命不值得。這些內(nèi)容需要教師根據(jù)“學(xué)生情況”在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)作好準(zhǔn)備。
二、“如何確定教學(xué)內(nèi)容”應(yīng)該怎樣表述
我們的表述是這樣的：以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)，以文本所能有的為選擇范圍，以相對(duì)教育值高為選擇標(biāo)準(zhǔn)，選擇文本所蘊(yùn)相對(duì)于教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)作用的內(nèi)容為教學(xué)點(diǎn)。
我們不是語(yǔ)文課程論的專門(mén)研究者，我們所概括的也僅僅是根據(jù)自己的觀察和經(jīng)驗(yàn)作如上總結(jié)的。那么，我們的概括與前者有何區(qū)別呢？
1. 我們的表述是以文本使用者相關(guān)學(xué)年段教育目標(biāo)為選擇依據(jù)的，即以相關(guān)學(xué)年段使學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力達(dá)到一個(gè)什么標(biāo)準(zhǔn)、什么水平為教學(xué)的追求。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，7-9年級(jí)學(xué)生閱讀方面的能力目標(biāo)有15項(xiàng)，高中學(xué)生“閱讀與鑒賞”方面的能力目標(biāo)為14項(xiàng)。當(dāng)然，這還只是個(gè)籠統(tǒng)的要求，具體到每個(gè)年級(jí)乃至每篇課文應(yīng)該有怎樣的標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到怎樣的目標(biāo)，“課標(biāo)”并沒(méi)有具體的明示，但教師應(yīng)該在認(rèn)真研究“課標(biāo)”的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材編排的系列、學(xué)生的生理與心理特點(diǎn)及閱讀積累的基數(shù)，合理設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，也就是說(shuō)這個(gè)能力目標(biāo)的設(shè)定要科學(xué)。其實(shí)，“學(xué)生學(xué)情”與目標(biāo)是關(guān)聯(lián)著的，因?yàn)橄嚓P(guān)學(xué)年段語(yǔ)文教育目標(biāo)就是根據(jù)“學(xué)生情況”設(shè)定的。請(qǐng)注意，我們的解釋強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生情況”而不是“學(xué)生學(xué)情”。“學(xué)生學(xué)情”是包含在“學(xué)生情況”之中的。而“學(xué)生學(xué)情”是不能涵蓋“學(xué)生情況”的。比如說(shuō)，初二的學(xué)生讀《背影》，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)從詞語(yǔ)內(nèi)涵入手理解、體驗(yàn)文本傳達(dá)出來(lái)的情感，并且掌握一篇記事文怎樣從“開(kāi)頭”到“結(jié)尾”作好嚴(yán)密配置的基本規(guī)律。這就是根據(jù)初二學(xué)生的情況及其發(fā)展需要而設(shè)定的教育目標(biāo)。當(dāng)然，這里也不怎么考慮散文的文本體式問(wèn)題，因?yàn)樯⑽牡捏w式并不是初二學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)，他們需要的是初步的記事認(rèn)識(shí)。再如，李白的《獨(dú)坐靜亭山》，初一學(xué)生只要能讀出其中的孤獨(dú)與寂寞感，讀出李白對(duì)靜亭山的喜愛(ài)也就可以了；高一學(xué)生，還要讀出這種孤獨(dú)與寂寞所自何來(lái)，以及“相看兩不厭”所蘊(yùn)含的哲理與禪意。同是《人生的境界》，魏書(shū)生給初一學(xué)生上課，只要求學(xué)生對(duì)對(duì)文中的“覺(jué)解”“出世”“入世”等詞語(yǔ)有所理解，對(duì)人生的四種境界能做基本判斷并由此延伸到對(duì)自己人生境界的初步覺(jué)解就算完成了教學(xué)任務(wù)。而我們給高二學(xué)生上這一課給學(xué)生的研究題目，包括四個(gè)層次：關(guān)于課文內(nèi)容的理解、關(guān)于課文內(nèi)容的質(zhì)疑、關(guān)于文章寫(xiě)作問(wèn)題質(zhì)疑、關(guān)于課文閱讀后的拓展思考。比如馮友蘭先生給境界下的定義是人生有“覺(jué)解”，而他又說(shuō)“自然境界”是本能狀態(tài)，“無(wú)覺(jué)解”或“不甚覺(jué)解”，那么“自然境界”就是“無(wú)覺(jué)解或不甚覺(jué)解的境界”。這是否有矛盾呢？這種概念恰如錢(qián)鐘書(shū)先生所批評(píng)的是“四方的圓”式的概念。這樣的研究題目符合高二學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，易于激活學(xué)生的思維之水。
2.我們的表述是以“文本所能有的”為選擇范圍，這里需要解釋一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”啟發(fā)讀者創(chuàng)造所有的。
讀《游褒禪山記》什么是文本所有的呢？
文本告訴人們：（1）“夷以近，則游者眾；險(xiǎn)以遠(yuǎn)，則至者少”。（2）“世之奇?zhèn)ァ⒐骞帧⒎浅Ｖ^常在于險(xiǎn)遠(yuǎn)，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”（3）“有志矣，然力不足者，亦不能至也”。（4）“有志與力，而無(wú)物以相之，亦不能至也。”（5）悲仆碑，“花”誤傳為“華”，深思而慎取。
那么，講這些內(nèi)容是否就可以了呢？顯然是不令人滿意的。
清人魏禧在《左傳經(jīng)世鈔》一書(shū)的序言中說(shuō)：“善讀書(shū)者在發(fā)古人所不言，而補(bǔ)其未備，持循而變通之。坐可言、起可行而有效，故足貴也。”
以上所談都是王安石在文中明說(shuō)出來(lái)的道理，我們要發(fā)掘文本內(nèi)“古人所不言”的東西，“補(bǔ)其未備”。這有什么可補(bǔ)的呢？那就是要有“回頭看”的意識(shí)，養(yǎng)成“回頭看”的習(xí)慣，堅(jiān)持“回頭看”的行動(dòng)哲學(xué)。所謂“回頭看”，用書(shū)面化的語(yǔ)言表述就是“重溫經(jīng)驗(yàn)”，即對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事進(jìn)行反思。我們感受到一些事情，我們感受到的東西，如同攝影的底片，如果不把它湊近燈光便只是一片黑糊糊的，而且我們還必須反過(guò)來(lái)看。只要我們不把感受到的東西湊近理智之光，我們就不知道它是什么。所以，只有當(dāng)理智之光把它們照亮，把它們推入理智的思維世界之中，我們才能認(rèn)識(shí)我們以前感受到的東西。
所以，我們要像王安石那樣以筆記下這難忘的游歷并從不盡興的游玩當(dāng)中悟出人生的道理，要學(xué)會(huì)閱讀自己。這就是文本所沒(méi)有的，但它是文本啟發(fā)讀者創(chuàng)造出來(lái)的，思索出來(lái)的，是學(xué)生需要的人生啟示，是老師備課應(yīng)該選擇的教學(xué)內(nèi)容。
這種選擇，是前者的選擇“依據(jù)”和“根據(jù)”里所沒(méi)有的。
3.我們的表述明確地提出了選擇的“教育值”要求。因?yàn)槲谋窘庾x既然有選擇問(wèn)題，就意味著并不是“文本所能有的”的任何內(nèi)容點(diǎn)都可以作為教學(xué)點(diǎn)，都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說(shuō)“解讀教育”與常規(guī)人們的自由解讀混同起來(lái)。這是特定的解讀，所以，我們的選擇應(yīng)該是能對(duì)教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)效應(yīng)的內(nèi)容。而這種選擇與“學(xué)生情況”相關(guān)，但與“文本體式”關(guān)系不大。
比如解讀《安恩與奶牛》。《安恩與奶牛》是江蘇版初中課文。大意是說(shuō)老太婆安恩精心養(yǎng)了一頭奶牛，但因村內(nèi)只有這一頭牛，老太婆感到了牛的孤獨(dú)問(wèn)題，于是將牛牽到牲口交易市場(chǎng)，讓牛與其同類交流交流，散散心。結(jié)果，這頭牛引起了各種買(mǎi)牛人的興趣，包括宰牛的屠戶。大家都來(lái)看牛，與老太婆討價(jià)還價(jià)。但不管給多高的價(jià)錢(qián)，老太婆堅(jiān)決不賣(mài)牛。牛受到騷撓，老太婆受到買(mǎi)牛人的譴責(zé)。
面對(duì)這樣一篇小說(shuō)，一般人都是根據(jù)小說(shuō)特征，分析老太婆自立、愛(ài)牛的性格、品質(zhì)，講故事中的懸念。自立、愛(ài)牛的品格學(xué)生自讀就能知道，小說(shuō)的懸念問(wèn)題對(duì)于初中娃來(lái)說(shuō)過(guò)于專業(yè)化，不是他們關(guān)注的重點(diǎn)。所以，這種講法就不如“教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)行為的合理性，提高學(xué)生‘做’的智慧”更有價(jià)值。從討論老太婆為什么受到社會(huì)的譴責(zé)，奶牛是否得到散心的效果這些問(wèn)題入手，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立“聯(lián)系思維”的意識(shí)，樹(shù)立“空間意識(shí)”。牲口交易市場(chǎng)不是遛牛的地方，好心照樣會(huì)做不得體的事。老婆婆不能只想到牛和牛，要想到牛和買(mǎi)牛的人，要想到自己和買(mǎi)牛的人等諸方面的關(guān)系。這樣的教學(xué)效果就很好。這種“教育值”選擇思維是規(guī)定選擇的重要條件，所謂以“文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”和“根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容”的備課理念就缺乏這樣的哲學(xué)化思維眼光。
我們就以這樣的思考在天津?qū)嶒?yàn)中學(xué)上課，其結(jié)果相當(dāng)令人鼓舞，教師頗有成就感。
在討論中，谷思瑤同學(xué)認(rèn)為：“將老婆婆的行為置于一個(gè)大環(huán)境之下思考，把她的性格忽略為‘質(zhì)點(diǎn)’，側(cè)重分析她的行為對(duì)整個(gè)‘局面’的影響，這個(gè)角度就開(kāi)闊多了。”
韓碧云同學(xué)說(shuō)：“安恩的做法不止一次讓我反思--我是否也是一個(gè)‘安恩’，總是在以自己為圓心的范圍內(nèi)不斷做著傷害他人的‘對(duì)’的事情。”
蔣夢(mèng)漪同學(xué)有些激動(dòng)地說(shuō)：“我討厭以愛(ài)為名義的禁錮、干涉與傷害，敵人的傷害可以反擊，愛(ài)的傷害卻是一種軟刀子，明明內(nèi)傷卻還要接受并感激著，長(zhǎng)此以往，必然造成感情的破裂與疏離。愛(ài)是需要智慧的。”從而把話題由對(duì)自己的內(nèi)向?qū)徱曓D(zhuǎn)移到對(duì)一些社會(huì)現(xiàn)象的外向關(guān)注上。
事實(shí)證明恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)角度對(duì)學(xué)生的啟發(fā)是很大的。
解讀鐵凝《一千張?zhí)羌垺罚菧娉踔薪滩摹！兑磺執(zhí)羌垺饭适麓笠馐悄承W(xué)生暑假到外婆家做客，并結(jié)識(shí)了外婆鄰居家的小朋友，兩人在一起玩耍。小孩子好動(dòng)，與在外婆家養(yǎng)病的表姑發(fā)生矛盾。表姑騙他們到外面搜集“一千張”“透明的”“平平展展的”“玻璃”糖紙，然后給他們換一只好玩的電動(dòng)狗。這位小學(xué)生與伙伴東跑西顛，奔波了一個(gè)暑假，湊夠了糖紙。但表姑卻說(shuō)是嫌他們“鬧”，逗他們玩的，拒絕履行約定。
一般老師講課基本內(nèi)容大體都一樣--不要欺騙，欺騙本身就是傷害，要呵護(hù)童心。
為什么不從兩面讀《一千張?zhí)羌垺纺兀考纫v不搞欺騙，又講不要被欺騙，也就是分析人物因?yàn)槟承┬愿裼腥觞c(diǎn)而被騙，從而讓學(xué)生從中汲取教訓(xùn)，提高防騙意識(shí)和能力。
安陽(yáng)
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